Procesos 38, II semestre 2013142
AdriAnA PuiGGrós. de simón rodríguez a pauLo Freire.
educación para La integración iBeroamericana. boGotá:
convenio Andrés bello, 2005, 131 PP.
Sobre la idea sostenida de una necesaria integración regional latinoame-
ricana y caribeña debido a “razones de largo plazo”, en oposición a “motivos
que proporciona el neoliberalismo para su distanciamiento”, Adriana Puig-
grós, a partir de la admisión de que la cultura y la educación pueden cum-
plir un importante papel cohesionador, se introduce en el estudio crítico de
algunos de los más importantes discursos pedagógicos que desde la época
independentista marcaron la ruta educativa regional.
El interés está dirigido a mostrar las líneas de fuerza que orientaron los
programas educativos de América Latina y el Caribe en distintos momentos
de su devenir histórico a través de una línea reexiva que no se acoge esque-
mas cronológicos convencionales de estudio, sino que, en el afán de revalo-
rizar algunas respuestas educativas pretéritas, se introduce en primer lugar
en el estudio de varias corrientes que a partir de la década de 1960 hasta 1980
pusieron en tela de duda la educación moderna en situación de fracaso, y lue-
go, desde una perspectiva histórica, en el análisis del pensamiento de desta-
cados intelectuales del siglo XIX y primera mitad del siglo XX. Sin embargo,
la preocupación no se detiene en esos marcos temporales. Y es que la autora
estudia también las experiencias educativas regionales recientes en el “con-
vencimiento de la continuidad de su historia”; continuidad que exige acciones
“deseables” que deben ser compartidas por los Estados de la región, esboza-
das en grandes rubros por ella en la última parte del trabajo.
El primer capítulo del libro muestra cómo en la década de 1970 irrum-
pen varias corrientes que pusieron en tela de duda la estructura educativa
de la región lideradas por intelectuales “desarrollistas” y “revolucionarios”,
quienes, inuidos de las teorías reproductivistas de las izquierdas francesa,
inglesa y norteamericana, participaron con ellos de la idea de que la escuela
era “medio de reproducción de la ideología dominante”.
En el marco de tales cuestionamientos, la tesis de descolarización de Iván
Illich y el programa pedagógico de Paulo Freire fueron dos de las grandes
tendencias que se colocaron en contrapunto a la escuela instalada. Sin em-
bargo, desde una postura crítica al reproductivismo y a la descolarización,
la autora señala que, a excepción del programa educativo de Freire que en
sus palabras fue el que “más rédito ha dejado”, reproductivismo y descolari-
zación no desarrollaron propuestas teóricas pedagógicas alternativas de tal
manera que no impactaron en el sistema educativo instituido que buscaban
desarmar, precisamente debido al “vacío discursivo” que les caracterizó.
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En medio de este ambiente de contestación se pusieron en marcha, de
todas maneras, una serie de experiencias que se asumieron bajo la deno-
minación de “educación popular”, que, aunque inspiradas en el programa
pedagógico de Freire, quien impulsó el paradigma, fueron en el mismo mo-
mento de su aparecimiento seriamente cuestionadas, entre otras razones no
solo porque distorsionaron recomendaciones pedagógicas freireanas, sino
porque en ocasiones sirvieron a objetivos contrarios en términos negativos a
los que planteó la pedagogía de la liberación.
Ya para la década de 1990, la educación regional experimentó otros des-
plazamientos, en este caso bajo los designios del Fondo Monetario Interna-
cional y en última instancia del “torrente neoliberal” que, aunque incapaz
de hacer tabula rasa de las experiencias educativas históricas anteriores, se
inltró en los sistemas educativos regionales a los que les imbuyó de ideas
mercantilistas. En medio de esta situación la autora hace notar la presencia
grave de planteos restrictivos y selectivos de educación, inclusive discipli-
narmente legitimados.
Si al reproductivismo y a la descolarización les caracterizó una cierta mio-
pía al no alcanzar a otear el embate del neoliberalismo que se cernía ya para
entonces amenazante, y si especícamente la tesis del n de la escuela signi-
có en última instancia al mismo tiempo la negación del legado histórico, la au-
tora propone “revisar la historia” con el propósito, por un lado, de encontrar
las causas que imposibilitaron transformaciones y, por otro, de apropiarse de
saberes pedagógicos pretéritos productivos que podrían alentar respuestas a
los acuciantes problemas educativos presentes que los críticos a la “educación
dominante” en su momento no pudieron armar consistentemente, dejando en
cierta forma a la región a expensas de los designios educativos internacionales.
Desde ese interés, la segunda parte del libro concierne no solo al análisis
del discurso de tres de los grandes intelectuales latinoamericanos decimo-
nónicos: Simón Rodríguez, Juan Bautista Alberdi y Domingo Faustino Sar-
miento, sino que se introduce también en los discursos de otros intelectuales
de la primera mitad del siglo XX (como los del argentino Alejandro Korn y
del mexicano Alfonso Reyes), discursos que, a pesar de las distancias espa-
ciales y temporales que median entre ellos, tienen en común “el elemento
práctico, el compromiso con la realidad, la advertencia sobre la necesidad de
hacerse cargo del drama social”.
Si el paradigma político-pedagógico de Rodríguez fue inclusivo y profun-
damente democrático, en correspondencia con su fe en las posibilidades de los
“desamparados”, al interés por una educación única y por un encuentro con
la propia identidad latinoamericana, mediada por un ejercicio de invención;
Alberdi, señala la autora, postuló un programa que optó por una población la-
boriosa importada, al tiempo que negó especicidades identitarias latinoame-
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ricanas. Por su parte Sarmiento, aunque convocó diferencias raciales, la mira-
da detenida de Puiggróss en su pensamiento le permitió descubrirlo como un
intelectual modernizante y al mismo tiempo comprometido con la educación
de las masas. En todo caso, la preocupación de estos pensadores en general
estuvo ligada a un interés por el progreso de los Estados; idea que, por cierto,
no desapareció más tarde, sino que mantuvo su vigencia décadas después.
Así, pues, en la primera mitad del siglo XX el pensamiento latinoameri-
cano volvió sobre la cuestión social y el problema de la identidad. Los inte-
lectuales o bien se sumaron al antipositivismo o al positivismo, aunque en
general no solo que apostaron por la ciencia y la tecnología, sino que plega-
ron por la formación del sujeto productivo.
Este proceso histórico, sin embargo, estuvo pintado de discontinuidades.
El pensamiento de Rodríguez, adelantado a su época, capaz de articular pre-
sente con futuro, sujeto pedagógico con trabajo, archivado por las élites de
su tiempo incapaces de asumir la otredad, quedó suspendido en su tiempo,
debido a los “olvidos” de los promotores de la educación popular de casi dos
siglos después a su época.
Ya en la tercera parte del texto, la autora desarrolla una importante re-
exión acerca del pensamiento del lósofo italiano Giorgio Agamben de cu-
yas ideas se sirve para abrir una serie de preguntas inquietantes acerca del
papel de la educación. Entonces, alrededor de tendencias como la de Agam-
ben, que hablan del n de la historia, de negación a la transmisibilidad, de
imposibilidad de la experiencia, Puiggrós se plantea, entre otras cuestiones,
si la educación en esa medida puede ser instrumento de viabilización del
sujeto pedagógico capaz de aprendizaje y creación.
Sin embargo, apartándose de esas posturas, encuentra en la educación
un gran potencial liberador. Los educadores, dice, están llamados a convocar
los saberes populares, a rescatar el poder cultural latinoamericano, ya que
este último puede constituir instrumento a través del cual serán posibles
respuestas a la globalización homogeneizadora.
Y es que situada en el momento del gran embate neoliberal que resque-
brajó el carácter docente de los Estados latinoamericanos, la autora propone
el reencuentro con el timón de las propias opciones latinoamericanas, viables
siempre y cuando se consoliden procesos de integración regional. No se trata,
dice, de rendirse al discurso neoliberal, ni tampoco de adoptar posturas repro-
ductivistas ya que estas llevarían a perderse en la “innitud de lo actual” o en
la “reproducción del puro presente”; se trata de “sostener la continuidad de
la experiencia”, de convocar “los lenguajes antiguos (…) requeridos para dar
sustento a los nuevos lenguajes que han emergido de aquellos antiguos”.
En medio de tales planteamientos, Puiggrós regresa casi al nal de su
texto a Simón Rodríguez y al hilo de la propuesta igualitaria de este autor.
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Sin olvidar a Freire en las posibilidades de vínculos con Rodríguez, convoca
al reencuentro con la historia latinoamericana y caribeña para gestar entre
los maestros no solo la imprescindible identidad profesional, sino también
continuidades de la experiencia. Sin embargo, no se trata de retomar un Ro-
dríguez “literal”, sino de elaborar nuevas experiencias que se construyan
sobre la base de reordenamientos pasados. América Latina y el Caribe que
lidiaban a principios de este siglo, excepciones de por medio, con híbridos
(modernidad inconclusa con neoliberalismo) puede encontrar en la unidad,
no solo entre sus países, sino mirando a España y Portugal, la posibilidad de
abrir sendas a un reencuentro con su propia hostoricidad liberadora.
Este libro fue ganador del concurso de ensayo de memoria y pensamien-
to iberoamericano convocado por el Convenio Andrés Bello en 2004.
Sonia Fernández Rueda
Taller de Estudios Históricos (TEHIS)
lolA vásquez y otros, coordinAdores, La presencia saLesiana en
ecuador. perspectivas históricas y sociaLes. quito: AbyA-yAlA /
universidAd PolitécnicA sAlesiAnA, 2012, 765 PP.
La presencia de los religiosos salesianos en el Ecuador data desde enero
de 1888, luego del convenio rmado por Don Juan Bosco, fundador de los
Salesianos y el representante del gobierno del Ecuador en Turín (Italia) en
1887. La primera obra que asumieron en el país fue el Protectorado Católico
de Artes y Ocios de Quito, pero muy pronto la misión evangélica-educativa
se extendió a otras ciudades como Riobamba (1891), Cuenca (1893), las mi-
siones en Morona Santiago-Gualaquiza (1893) y Guayaquil (1902). Los ini-
cios de la presencia salesiana estuvieron marcados por el entorno político
que se vivía en el país. Del inicial apoyo de los gobiernos progresistas, se
pasó a la expulsión por parte del gobierno liberal, época en la que solo se les
permitió la permanencia en la misión oriental de Gualaquiza. Desde la pers-
pectiva actual se puede colegir que, desde 1888, los salesianos han marcado
una amplia trayectoria en el trabajo misionero y educativo del país.
Al hacer memoria de la presencia y aporte al patrimonio educativo y espi-
ritual con los 125 años de presencia salesiana (1888-2013) y en las proximidades
de la celebración del bicentenario del nacimiento de Don Bosco (1815-2015), se
publica el libro aquí reseñado, auspiciado por la Comunidad Salesiana: La pre-
sencia salesiana en el Ecuador. A través de sus 765 páginas se documenta y ana-
liza la acción educativa-pastoral salesiana desde un enfoque histórico y social.
El libro recoge los resultados de una investigación llevada a cabo no por re-
ligiosos salesianos, sino por académicos laicos pertenecientes a la Universidad

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