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La eLiminación de La historia en La ProPuesta
deL nuevo BachiLLerato ecuatoriano.
*
un comentario crítico
PersPectiva generaL
La enseñanza de la Historia y la Geografía formó parte medular del desa-
rrollo de los sistemas educativos nacionales en Latinoamérica, Europa y otras
regiones del mundo. En nuestro medio, su aprendizaje ha devenido en una
tradición educativa que se dinamizó, de manera particular, a partir de la Re-
volución liberal. Hoy existe en el ámbito académico internacional una amplia
literatura que examina y reconoce la función que estas asignaturas tienen en el
currículo educativo contemporáneo. Los saberes histórico y geográfico aportan
a los educandos la comprensión imprescindible de la trayectoria e identidad
de la nación a la que pertenecen, y el entendimiento de la configuración del
mundo globalizado en el que todos los países se insertan.
1
En el currículo que rigió en el país desde los años ochenta, se planteó para
el “Ciclo Básico” una mezcla de Historia, Geografía y Cívica, que dio lugar a
una lamentable confusión.
2
Este problema fue remediado en el currículo reajus-
tado de la Educación Básica.
3
No obstante, de manera abrupta e inconsulta, la
actual propuesta de “Nuevo Bachillerato”, elaborada por el Ministerio de Edu-
cación del Ecuador (en adelante ME), elimina la Historia y la Geografía como
* Este extracto reajustado forma parte del “Análisis de la propuesta del Nuevo Ba-
chillerato”, preparado por la Universidad Andina Simón Bolívar, Sede Ecuador, como una
reacción al documento “El Nuevo Bachillerato ecuatoriano” (versión preliminar para su
validación técnica), formulado por el Ministerio de Educación, en octubre de 2010.
1. Mario Carretero, Documentos de identidad. La construcción de la memoria histórica
en un mundo global, Buenos Aires, Paidós, 2007.
2. Así lo destaca un estudio especializado. Ver Enrique Ayala, Rosemarie Terán y Mil-
ton Luna, La enseñanza de la historia en Ecuador, Bogotá, Convenio Andrés Bello, 1999.
Se denominó “Ciclo Básico” a los tres primeros años de la Educación Secundaria.
3. La Educación Básica compendia a la Educación Primaria y al Ciclo Básico.
aula abierta
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asignaturas del currículo, y las reemplaza por una materia denominada “Cien-
cias Sociales”. Esta es una medida desacertada que, de llevarse a la práctica,
causaría un gravísimo perjuicio a la educación ecuatoriana.
4
El documento correspondiente al “Área de Ciencias Sociales” (de la propues-
ta de “Nuevo Bachillerato” que el ME exhibe en su portal), compuesto por el
perfil de salida, los objetivos y la planificación “por bloques curriculares”, incurre
en graves errores.
5
Constituye un amasijo desinformado no solo de los campos
disciplinarios en los que dice fundamentarse, sino del debate académico local e
internacional sobre la enseñanza de la historia y las ciencias sociales en el ámbito
escolar.
6
El documento en cuestión se cobija bajo la impostura intelectual de citar
o referir a destacados pensadores contemporáneos (Gadamer, Habermas, Mo-
rin, Wallerstein), y repetir algunas expresiones al modo “políticamente correcto”,
para intentar revestirse de una autoridad o consistencia de la que carece.
Resulta tan desconcertante como reprochable que los encargados de la
reforma curricular del Ministerio de Educación presenten al país una propuesta
carente de rigor científico y psicopedagógico. Es también muy grave que se
prescinda de las especificidades históricas y geográficas que configuraron el
entendimiento de lo que significa “tener Patria”, según reclama una singular
tradición intelectual ecuatoriana.
7
suPresión de La historia y La geograFía
La principal novedad de esta propuesta consiste en la eliminación de las
asignaturas de Historia y Geografía del currículo del bachillerato, y su reem-
4. El Área de Historia de la Universidad Andina Simón Bolívar, encargada de la formula-
ción de este apartado, pone en alerta al Gobierno, la sociedad y la opinión pública sobre los
graves errores que la propuesta del ME contiene en la parte relativa a “Ciencias Sociales”.
5. “Ministerio de Educación del Ecuador, Nuevo Bachillerato, Área de Ciencias Socia-
les (Asignaturas de NBE disponibles para discusión”, en Ministerio de Educación, Nuevo
Bachillerato Ecuatoriano, Propuesta para la discusión ciudadana, s.i., s.a. [2011]. También
disponible en el portal del ME: [http://bachillerato.educacion.gob.ec/portal/index].
6. Juan Samaniego, “Algunas reflexiones sobre la enseñanza de las Ciencias Sociales”,
en Procesos: revista ecuatoriana de historia, No. 2, Quito, 1992; Carlos Landázuri, “Di-
dáctica de la historia: algunas ideas prácticas para una clase activa”, en Procesos: revista
ecuatoriana de historia, No. 4, 1993; Guillermo Bustos, “Hacia una nueva enseñanza de la
historia”, en Procesos: revista ecuatoriana de historia, No. 11, 1997; Rosemarie Terán, “La
enseñanza de la historia en la educación básica”, en Procesos: revista ecuatoriana de histo-
ria, No. 20, 2003-2004; Mario Carretero, Alberto Rosa y María Fernanda González, comps.,
Enseñanza de la historia y memoria colectiva, Buenos Aires, Paidós, 2006.
7. Esta ha sido una de las propuestas que más apoyo ha concitado, de entre las que
llevaron al presidente Rafael Correa al gobierno, y que han sido reiteradamente mantenidas
en estos últimos cuatro años como referentes de la acción educativa.
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plazo con cinco bloques curriculares, agrupados bajo la denominación genéri-
ca de “Ciencias Sociales”.
Este reemplazo se realiza de manera inconsulta y sin ninguna justificación.
La única referencia que consta en las páginas iniciales de la propuesta sugiere
que tanto la Historia como la Geografía constituirían saberes obsoletos que han
perdido su “autonomía”, y que se han disuelto dentro de un campo denomina-
do “ciencias sociales”. Como se sabe, este aserto es tan falso como desinforma-
do del desarrollo que la disciplina histórica, por ejemplo, ha experimentado en
nuestros países, para no mencionar el debate académico metropolitano. Por lo
tanto, una ojeada a las obras y a las revistas de historia que se producen en las
universidades de los países sudamericanos, para citar los casos más cercanos,
corroboraría la magnitud del equívoco en que se basa la propuesta del “Nuevo
Bachillerato” del ME.
8
No obstante, el problema de fondo no yace en una supuesta divergencia
conceptual alrededor de qué membrete se usa para rotular una propuesta de
renovación curricular. El problema es menos complejo y más ordinario, y puede
ser percibido rápidamente si se revisa el contenido de la supuesta novedad.
Losnuevoscontenidos
¿Cuál es el contenido de los “bloques curriculares”? La verdad es que se
busca sustituir la Historia por una mezcolanza de contenidos, en los que se
destacan principalmente unos temas relativos a creencias religiosas y espiri-
tuales (cristianas, coránicas, budistas, védicas), mitos de creación de diversas
latitudes, y ciertas perspectivas piadosas, iniciáticas y shamánicas, así como
percepciones holísticas.
8. Ver la obra colectiva internacional en que colaboran historiadores de Venezue-
la, Colombia, Ecuador, Perú, Bolivia, Chile, Argentina, Estados Unidos, Canadá, España,
Reino Unido y Francia: Historia de América Andina, 5 vols., Quito, Universidad Andina
Simón Bolívar, Sede Ecuador/Libresa, 1999-2003; Historia general de América Latina, 9
vols., París, UNESCO/Trotta, 2006. Entre las revistas se pueden ver: Anuario Colombiano de
Historia Social y de la Cultura (Universidad Nacional de Colombia, Sede Bogotá); Historia
Crítica (Universidad de los Andes, Bogotá); Fronteras de la Historia (Instituto Colombiano
de Historia y Antropología, Bogotá); Procesos: revista ecuatoriana de historia (Universidad
Andina Simón Bolívar, Sede Ecuador); Histórica (Pontificia Universidad Católica del Perú);
Allpanchis (Instituto de Pastoral Andina, Cusco); Boletín del Instituto Francés de Estudios
Andinos (Lima); Historia (Universidad Católica de Chile); Mapocho (Dirección de Bibliote-
cas, Archivos y Museos, Santiago). Una obra clásica que compendia el impacto de la his-
toria en las ciencias sociales contemporáneas es: Terrence J. McDonald, edit., The Historic
Turn in the Human Sciences, Ann Arbor, The University of Michigan Press, 1996; Georg
Iggers y Edgard Wang, A Global History of Modern Historiography, Pearson-Longman, 2008.
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En la práctica cotidiana del aula, se propone que los estudiantes ecuato-
rianos pasen a ser instruidos fundamentalmente en la decodificación de “los
símbolos religiosos de la religión [¡sic!] zoroastriana, como el culto al fuego…”,
el análisis de las “fuentes filosóficas” del “brahamanismo hindú”, el culto de
divinidades hindúes como “Shiva o Vishnu”, la indagación del “vínculo entre
el zoroastrismo, el brahamanismo y el budismo”, la elaboración “de hipótesis
sobre la función de las construcciones piramidales del Egipto antiguo”, sobre
los “zigurats persas” y “los monumentos megalíticos druidas”.
Junto a este tipo de contenidos que conforman la parte nuclear y más
extensa del programa de primer año del bachillerato, se deja una hendija para
“decodificar los símbolos de los Mochicas y los Nazcas inscritos en … las líneas
del desierto del actual Perú”; “determinar la importancia del Ingañán en la crea-
ción moderna de caminos en América del Sur en la colonia y primeras décadas
de la república (¡sic!)”; e “interpretar el mito quitu-cara como fundamento de la
historia del centro del mundo…”.
Si tomamos en serio lo que la propuesta anuncia, la pregunta inmediata que
surge es ¿qué tienen que ver este tipo de contenidos con la “transdisciplinariedad”
de las ciencias sociales? Aquí tampoco hay historia con el sentido y el rigor que
esta disciplina tiene y, más bien, sobresale una ignorancia de bulto respecto a
los desarrollos que la historiografía ecuatoriana y latinoamericana ha alcanzado
durante los últimos treinta años, por decir lo menos. También se desconocen los
avances realizados por la geografía, economía y sociología, por ejemplo.
La imPosición de un sesgo
¿De qué se trata todo esto? El propio texto establece en el apartado
número 9 (pp. 29-30), que “dos grandes líneas hermenéuticas son base de
este programa”: la una proviene de los escritos de Ernest Cassirer y la otra
del pensador Serge Raynaud (se omite su nombre completo “de la Ferriére”).
¿Desde cuándo y bajo qué justificación resulta pertinente que la filosofía de las
formas simbólicas de Cassirer, o los supuestos gnósticos de la “Gran Fraternidad
Universal” de Raynaud de la Ferriére sean tomados como directrices para
organizar las políticas públicas del currículo escolar ecuatoriano? ¿Qué tienen
que ver la obra de Cassirer y Raynaud de la Ferriére con el Plan Nacional de
Desarrollo, el programa de gobierno de Alianza País o el debate académico
acerca de la enseñanza de la Historia en el país?
El enfoque general y los temas propuestos como contenidos del Área de
Ciencias Sociales por el “Nuevo Bachillerato” introducirían una grave distorsión
en la comprensión del pasado por parte de los educandos, sin contar con los
problemas que los actuales docentes tendrían para llevar a la práctica este
tipo de propuesta. En este contexto no cabe discutir la autoridad que Cassirer
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o de la Ferriére puedan tener en sus respectivos campos, sino la disparatada
aplicación que bajo su inspiración ha realizado algún consultor (o un grupo
de ellos) para estructurar el contenido de la formación de los estudiantes a
nivel secundario, con la venia de los funcionarios que se abanderan de este
desafortunado intento de reformar la educación nacional.
Debemos dejar en claro que la crítica no se dirige hacia una discusión de-
bidamente informada acerca de la historia comparada de las religiones (o una
antropología o historia cultural de las mismas), o de los mitos y creencias de
diferentes pueblos. Ese es tema de un seminario universitario o de estudio de
personas adultas (sea hermético o de otro tipo). El ámbito escolar del bachille-
rato no es el lugar adecuado para desarrollar estos temas y peor su inclusión
en el currículo nacional. No se puede dejar de señalar que la enseñanza obli-
gatoria de este tipo de contenidos puede alentar debates y enfrentamientos
inútiles alrededor del tópico de las creencias religiosas, asunto eminentemente
privado y subjetivo.
Lo que deBe hacerse
En lugar de pretender que la juventud ecuatoriana aprenda cómo decodi-
ficar los símbolos del zoroastrismo o buscar dilucidar las líneas del desierto de
Nazca, o repetir hasta el hartazgo que el mito quitu-cara sea el fundamento de
la nacionalidad, como si décadas de investigación arqueológica y etnohistórica
se hubieran esfumado, lo que conviene es hacer borrón y cuenta nueva de esta
pretendida propuesta y reformularla completamente. De otro lado, al enseñar
el nacimiento de la modernidad en el segundo año de bachillerato se omiten
procesos fundamentales en el devenir histórico, como por ejemplo el sur-
gimiento del capitalismo y el colonialismo, tópicos que deberían incluirse en
el currículo puesto que han determinado de manera decisiva el derrotero del
mundo contemporáneo.
Sabemos que el currículo del bachillerato vigente requiere de importantes
cambios. ¿Desde dónde debe partir la discusión de cómo reorganizarlo? Las
experiencias desarrolladas aquí y en otros lugares, así como el debate acadé-
mico local e internacional sobre los problemas de la enseñanza de la historia
y las ciencias sociales proveen una buena base de partida. La experiencia que
la Universidad Andina desarrolló en este ámbito puede ser muy instructiva.
9
La razón de fondo es que ha sido la única propuesta que de forma consistente
9. Los programas que desarrolló el Área de Historia de la Universidad Andina Simón
Bolívar, Sede Ecuador, para su propuesta de Bachillerato en Ciencias y validó a lo largo de
varios años con docentes de todo el país, se refieren tanto a “Historia del Ecuador” como
a “Historia de América Latina frente al Mundo Occidental”.
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ha conjugado la renovación de contenidos, una sostenida capacitación docen-
te y la publicación de sendos manuales de Historia y Geografía, durante los
últimos doce años. En nuestro país la discusión sobre estos temas también se
desarrolló en los “Encuentros sobre realidad nacional” realizados en Cuenca;
en el “Congreso Ecuatoriano de Historia” reunido en Quito, Guayaquil, Cuenca
e Ibarra, entre 1993 y 2009, eventos en los que se ha discutido la enseñanza de
la Historia y las reformas curriculares. Además, deben considerarse los aportes
realizados por la Asociación de Historiadores del Ecuador (ADHIEC), el Taller
de Estudios Históricos (TEHIS), la Cátedra de Historia de Iberoamérica, la Aca-
demia Nacional de Historia, y el Colegio de Geógrafos del Ecuador, entre otras
instancias.
Una propuesta curricular coherente que quiera impartir un conjunto de
conocimientos y herramientas para actuar de manera transformadora en la so-
ciedad, debe ofrecer al estudiante, en primer lugar, los elementos necesarios
para la ubicación espacial y temporal de las sociedades que estudia; y, luego,
brindarle conceptos y explicaciones sobre las continuidades, rupturas y conflic-
tos en los procesos históricos, así como sobre la “otredad” cultural, las trans-
ferencias simbólicas, los intercambios económicos, las migraciones, los trasla-
dos forzados de personas, las invasiones, las corrientes de pensamiento, los
imaginarios culturales, las prácticas y discursos de dominación y resistencia. La
estructura de los ejes temáticos debería mostrar, además, una secuencia lógica,
procesual y psicopedagógica. Precisamente, porque vivimos en la “sociedad del
conocimiento”, que se caracteriza por la abundancia y rapidez en los flujos de
información, la enseñanza de Historia debe dotar al estudiante de herramientas
para entender la estructura y dinámica de las relaciones cambiantes entre lo
local y lo global, lo material y lo ideológico, lo político y lo sociocultural. En
esta perspectiva, el estudiante puede verse como integrante de una comunidad
local, regional, nacional, latinoamericana y mundial.
El aprendizaje de la Historia y la Geografía debe permitir al estudiante
comprender las articulaciones entre estos diferentes espacios, en las múltiples
dimensiones que tiene la compleja realidad. Al mismo tiempo, debe facilitar la
explicación sobre la participación histórica tanto de los protagonistas indivi-
duales como de los actores colectivos (mujeres, afrodescendientes, indígenas,
pueblos, etnias, obreros, campesinos, culturas juveniles, migrantes, etc.).

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